La escuela como comunidad aprendiente

La escuela como comunidad aprendiente

¿… será que el sistema escolar es la manifestación de actitudes vitales generalizadas en la sociedad?  ¿Será que está tan difundido porque son muchos los adultos que pertenecen al tipo humano que no confía y que está desconectado de sí mismo y de la vida, razón por la cual quieren controlar las situaciones, se adelantan al plan de desarrollo o bien lo evaden con el argumento de ‘preparar a los niños para el futuro’, siguen programas de formación cultural que no se corresponden con los procesos biológicos y que, por lo general, van siempre adelantados en varios años?

Wild 

Introducción

     Muchas personas que trabajamos en el “mundo” escolar vivimos la tensión permanente de cómo hacer del mismo un espacio verdaderamente educativo, que más que instruir-adoctrinar se dedique a mediar el aprendizaje que cada niña y niño, así como el que cada docente pueda experimentar en este espacio-tiempo que llamamos escuela.  Sabemos que la tarea nos es fácil y que con ella vienen dados unos compromisos éticos, políticos y estéticos, solo por mencionar algunos, a los que es preciso abrazar si es que buscamos acompañarnos mutuamente en la jornada emocionante y emocionada de aprender-enseñar.

     Pero, ¿cómo puede encarnarse nuestro compromiso de mediación pedagógica para hacer de la escuela una comunidad aprendiente?

     En este ensayo –chifladura florecida –, pretendo ofrecer un intento de respuesta a dicha cuestión, siempre desde mi propia experiencia educativa y de vida – mi propia subjetividad –, camino que he recorrido y recorro acompañado de mujeres y hombres, niños y niñas que han alimentado mi curiosidad e incertidumbres.

Ese espacio-tiempo llamado escuela

“La escuela deja de ser un lugar donde se aprende para convertirse en un lugar donde se evalúa”  Tardiff

    

     La escuela, entendida como el espacio donde tiene lugar la educación formal, en gran medida tiende a adolecer de creatividad, se caracteriza por la normatividad y muy raras veces se abre a las emergencias que trae consigo la vida misma (Calvo Muñoz, 2013).   En tal sentido, la escuela, como espacio-tiempo de formación, ha servido para acallar la autonomía y, a partir de procesos dicotómicos y mecanicistas, no facilita la práctica de los valores que, muchas veces, busca promover.  Hoy en día, por ejemplo, nuestras escuelas están avocadas a la promoción de la excelencia académica, dejan de lado la cooperación y solidaridad; y en nombre de la democracia, patrocinan una estructura vertical donde la diferencia es condenada, el ocio no tiene sentido y la persona es limitada a su rol de docente o estudiante, sin que esto genere mayores vínculos de humanidad.

    La situación aquí descrita hace que la vida escolar, lejos de facilitar el aprendizaje, genere ansiedades y bloqueos que inhiben el interés de aprender (Marina, 2010), pues, las experiencias espontáneas y sus riquezas son percibidas como sin valor, y se tratan como disrupciones, pérdidas de tiempo, para el desarrollo educativo de niños y niñas.  Esta visión de la escuela no necesariamente toma en cuenta el proceso vital de quiene pretende servir.  Esto puede ilustrarse como bien sintetiza Wild (2007) cuando afirma:

“En la escuela regular, estas (las) experiencias ricas que se desarrollan en situaciones siempre nuevas que nunca son idénticas, sino que están repletas de variables, se sustituyen por reglas, fórmulas y conocimientos que no han sido formulados por el niño, sino por alguna ‘autoridad en la materia’.  Se cree que es el deber del adulto transmitir al alumno contenidos y métodos para solucionar muchos problemas, los cuales, en realidad, no fueron planteados por los propios niños, sino por otras personas.  La justificación más común para este procedimiento es que el niño nunca podrá descubrir, por su propia experimentación, todo lo que la humanidad ha acumulado en miles de años en cuanto a conocimientos y sabiduría.  Pero lo que se nos escapa al usar este argumento es el hecho de que cualquier contenido, aunque se lo presente de la forma más simple, ha de adaptarse necesariamente a las estructuras de pensamiento del organismo en desarrollo”. p. 188-189

     Los procesos escolares, en gran medida, se han distanciado de los mismos procesos vitales y a pesar del conocimiento que hoy tenemos de la neurociencias, por ejemplo, nos hace falta incorporar y promover experiencias placenteras que nos ayuden a conocer con todo lo que ello implica (Assmann, 2002), es decir, con toda la amplitud de la “percepción, emoción y acción: todo el proceso vital” (Capra, 1998).  Es aquí donde la escuela ha de abrirse a su carácter educativo, abandonando su tan marcado objetivo de producir resultados altos en pruebas estandarizadas.

El desafío de educar la escuela

     Si aceptamos que el proceso educativo va más allá del espacio-tiempo escolar, entonces vale la pena pensar que nuestros múltiples aprendizajes se han visto mediados por experiencias espontáneas, lúdicas y curiosas que nos han permitido conocer con todo lo que somos. 

     En general, el espacio-tiempo escolar responde a lo que bien podríamos denominar la sociedad de la segmentación (Rinaldi, 2011), en donde todo está dividido, categorizado, diferenciado y en donde no necesariamente se reconocen ni promueven los vínculos existentes de las múltiples “realidades” que habitamos.  Así, en la escuela, nos olvidamos que la educación es “un devenir complejo” (Calvo Muñoz, 2013), que debe estar fundamentada en la pedagogía de la vida misma.  Es decir, una pedagogía de la escucha, la apertura, la transformación; una pedagogía que desde lo relacional valora la diversidad, la creatividad, la emergencia, la autoorganización. Una nueva pedagogía que re-conoce y valora la cognición como proceso “creativo, contextual, enactuado, productivo, estratégico, evolutivo” (Prado, 2006).   Una pedagogía que fomenta la apertura a diversos “campos de sentido” a partir de “ecologías cognitivas” que favorezcan las experiencias de aprendizaje (Assmann, 2002).   Pedagogía que adquiere un nuevo significado en su labor epistemológica y axiológica, y que en sí misma puede ser concebida como biopedagogía.

     Es a partir de esta nueva visión y quehacer pedagógico que la escuela puede ser educada.  Para que esto tenga lugar, debemos ser conscientes de que no hay diferencias entre los procesos cognitivos y vitales (Assmann, 2002); que todo lo que nos ocurre está siendo, no como algo pre-establecido sino como proceso que fluye, que se re-crea desde su propia complejidad y emergencia.

     Educar la escuela entonces significa re-crear un espacio-tiempo que favorezca el proceso de aprendizaje.  La escuela ha de ser un ambiente estimulante para “la creación de relaciones posibles” (Calvo Muñoz, 2013); o a decir de Rinaldi (2011) “una lugar… donde saber e identidad se co-construyen y donde los procesos de aprendizaje se analizan siempre en relación con los otros” y otras.

     La escuela así concebida promueve unas relaciones en donde la incertidumbre es bienvenida, la multi-disciplinariedad y trans-disciplinariedad son parte importante de la praxis escolar, y en las relaciones docentes-estudiantes tiene lugar el vínculo de quienes aprenden en colectividad enriqueciendo su propia subjetividad.  Además, en este contexto, el tiempo en el espacio escolar adquiere su verdadero sentido de ser kairós, tiempo vivo (Assmann, 2002), que permite la flexibilidad y borrosidad tan necesaria para poder aprender.

     El rol docente en esta escuela educada es de mediación.  No sabemos todo, pero estamos dispuestos – estudiantes y docentes – a acompañarnos mutuamente en aprender, en dar significado, en dar espacio y lugar al asombro.  Aquí la reflexión sobre lo que se hace – praxis pedagógica – es parte esencial del crecimiento personal y colectivo.  En ella se refinan los compromisos éticos, políticos y estéticos impregnados en el proyecto educativo; y es que la escuela como proyecto pedagógico no es neutral, ya que nuestras acciones tampoco lo son y desde ellas vamos construyendo un mundo matizado por nuestras opciones de vida.

     El desafío, entonces, de educar la escuela es constante.  No está reducido a reformas externas, sino que integra a la misma comunidad donde está inserto el espacio escolar y en tal sentido, es una tarea social que busca abrir caminos a nuevas ciudadanías, nuevas formas de ser personas en armonía con la naturaleza y con nosotros y nosotras mismas.   De aquí a que la escuela pase de ser ‘parqueadero’ de niños, niñas y adultos a convertirse en una auténtica comunidad aprendiente.

Transformando la escuela en comunidad aprendiente

“Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”.

Galeano

     La vida nos a enseñado a ser seres aprendientes.  Todos y todas estamos dotados de la capacidad de aprender, de curiosear, de buscar el sentido de cuanto nos envuelve.  Lamentablemente, la educación formal en su espacio más concreto – la escuela – muchas veces se pasa por alto las características básicas del propio proceso de aprendizaje.  Dicho proceso, como bien sintetiza Prado (2006), es “placentero y holístico, multidimensional y multisensorial; es significativo…, autoorganizado y energético…, se efectúa en la convivencia y la coordinación de conductas consensuales”.   En tal sentido, para que la escuela pueda constituirse en comunidad aprendiente es necesario que su articulación tome en cuenta la vida misma a partir de una opción pedagógica que potencie las oportunidades de aprender para todos y todas.  Algunos de los elementos a tener muy presente en ésta articulación pueden ser resumidos de la manera siguiente:

     La reflexión pedagógica, aquella que hace posible el propio aprendizaje. Las y los docentes somos seres en proceso, emocionados y finitos.  Estar consciente de este hecho nos ayuda a salir al encuentro de otros y otras, a descubrir relaciones que profundizan nuestra experiencia de vida.  Reflexionar sobre la propia praxis pedagógica re-dimensiona todo lo que somos y hacemos; crea el ambiente propicio para que se dé el aprendizaje auténtico que nos hace crecer como educadores y educadoras.  En palabras de Freire (2004):

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad — razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad— el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado. p. 28-29

     La relación docentes – estudiantes vivida como auténtica relación humana en la que se reconoce la necesidad de apertura a la otra persona y a su propio proceso de aprendizaje, en la que los límites reafirman la propia identidad, siempre en proceso de cambio, pues, cada relación crea espacio para que esa identidad se transforme, y en donde la hospitalidad para aceptar las ideas y procesos emanados del descubrir, con sus dificultades y sus oportunidades, sus retos y bellezas, se constituye un ambiente propicio para el respeto y acompañamiento mutuo (Palmer, 1993).  Una relación que busca libertad y que entiende la práctica pedagógica como “la atención infinita del otro” (Readings, 1996).

     En la comunidad aprendiente la planificación y la evaluación surgen como elementos de apoyo que se adecuan y re-organizan para servir a quienes aprenden.  No son procesos técnicos estáticos ajenos a la realidad de las y los actores del proceso enseñanza-aprendizaje ni tampoco son fin en sí mismas.  En tal sentido, tanto la planificación como la evaluación son entendidas como estrategias creativas e innovadoras para asegurar que la comunidad aprende y que lo hace bien (Calvo Muñoz, 2013).

     Para que la escuela sea comunidad aprendiente tiene que abrirse a las experiencias de la vida misma de la comunidad-localidad a la que pertenece, sin que esto limite sus vínculos con referencias mayores (provincia, región, país, planeta, universo…).  Es decir, tiene que promover un sentido de pertenencia que cree relaciones más allá de sus propias fronteras institucionales.  Así, por ejemplo, el coordinar una tarde de juego con miembros de la comunidad no solo significa un espacio-tiempo de ocio, sino que contiene todo un mundo de cosas por descubrir y en el que se puede hacer posible la construcción de saberes.  Además, aquí bien puede bien re-dimensionarse nuestra relación con la naturaleza, potenciando la visión de la tierra como nuestra “casa-patria grande” a la que hay que respetar y cuidar.

     Finalmente, la escuela como comunidad aprendiente propicia la investigación que busca “conocer para transformar y transformar para conocer’’ con un marcado sentido de servicio que reconoce “la humanidad de la humanidad” con toda su complejidad.  En tal sentido, busca y fomenta una manera de conocer que se reconoce situada, que surge de un proceso colectivo y que no es ajena a su propio devenir histórico. 

Referencias

Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. (A. Villalba, Trans.) Madrid, España: Narcea, S. A. de Ediciones.

Calvo Muñoz, C. (2013). Del mapa escolar al territorio educativo: Disoñando la escuela desde la educación (5ta. Edcición ed.). La Serena, Chile: Editorial Universidad de La Serena.

Capra, F. (1998). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. (D. Sempau, Trans.) Barcelona, España: Editorial Anagrama, S. A.

Freire, P. (2004). Cartas a quine pretende enseñar. (S. Mastrangelo, Trans.) Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.

Gatto, J. T. (2009). Weapons of mass instruction: A schoolteachers' journey through the dark world of compulsory schooling. Gabriola Island, Canada: New Society Publishers.

Marina, J. A. (2010). La educación del talento (1ra. Edición ed.). Barcelona, España: Ed. Planeta, S.A.

Palmer, P. J. (1993). To know as we are known. Education as a spiritual journey. New York, NY, USA: HarperCollins.

Prado, C. (2006). Biopedagogía. In P. A. Guadas (Ed.), V Encuentro Internacional Sendas de Freire. Aprensiones, resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida (pp. 169-211). Xávita: Instituto Paulo Freire de España.

Readings, B. (1996). The university of ruins. Cambridge, Massachusetts, USA: Havard University Press.

Rinaldi, C. (2011). En diálogo con Reggio Emilia: escucharm investigar, aprender. Lima, Perú: Grupo Editorial Norma S.A.C.

Wild, R. (2007). Aprender a vivir con niños: ser para educar. Barcelona, España: Ed. Herder.